Diskuse potvrdila, že se dnes už odborná i laická veřejnost dokáží shodnout na tom základním, tedy že data jsou pro řízení vzdělávacího systému nezbytná. Ministerstvo školství i Česká školní inspekce v posledních letech posilují své analytické kapacity, systematičtěji s daty pracují a využívají je například pro cílenější podporu škol nebo identifikaci oblastí, kde je třeba zasáhnout. Pokračuje také budování datové infrastruktury a do budoucna se má situace dále zlepšit – mimo jiné díky návrhu zákona o registrech ve vzdělávání, který vláda schválila a předložila poslanecké sněmovně.
Stále ale platí, že se v řadě oblastí zatím pouze odrážíme ode dna a teprve začínáme v rámci velmi fragmentovaného vzdělávacího systému vytvářet základy pro systematickou práci s daty. Pro funkční datovou politiku bude podle diskutujících potřeba především shoda na tom, co se ve vzdělávání považuje za klíčové cíle a podle jakých ukazatelů budeme posuzovat, zda se je daří naplňovat. „Dat může být hodně, ale potřebujeme odpracovat, co je důležité a co méně. Docházíme do fáze, kdy konečně probíhá debata nejen na úrovni ministerstva o cílech vzdělávacího systému, o tom, co je důležité z hlediska vzdělávací politiky státu a na základě jakých měřitelných indikátorů bychom je mohli ověřovat, ať už jsou to data o vzdělávacích výsledcích, dokončování vzdělávání nebo další témata důležitá pro učení dětí, jako je například složité téma duševního zdraví,“ řekl během diskuze Karel Gargulák.
Další výzvou je nabídnout data v takové podobě a takovou cestou, aby byla užitečná pro všechny úrovně vzdělávacího systému, tedy nejen pro centrální instituce, ale také pro školy a jejich zřizovatele. Právě z pohledu škol zůstává mezi sběrem dat, který školy administrativně zatěžuje, a jejich praktickým využitím stále výrazná mezera.
Kulatý stůl SKAV a EDUin: Jak na data ve vzdělávání?
Záznam je k dispozici zde.
Diskutovali:
- Karel Gargulák / PAQ Research
- Karel Handlíř / Základní škola Krnov
- Václav Jelen / Sekce informatiky, statistiky a analýz, MŠMT
- Silvie Pýchová / Partnerství pro vzdělávání 2030+
- Petr Suchomel / Česká školní inspekce
Už se shodneme, že data jsou potřeba
V úvodu se diskutující měli ohlédnout do minulosti a zhodnotit, kam se datová politika v Česku v posledních letech posunula. Podle diskutujících se podařilo udělat velký krok k lepšímu využít dat už jen tím, že na jejich potřebnosti dnes panuje nejen mezi odborníky, ale stále častěji také napříč politickým spektrem. „Dnes už v zásadě nevedeme debaty o tom, zda potřebujeme registr žáků a žákyň nebo registr pedagogických pracovníků, ani o tom, zda máme sledovat výsledky vzdělávání,“ uvedl Karel Gargulák.
Tomu odpovídají i aktuální kroky vlády, která schválila návrh zákona o registrech ve vzdělávání a předložila jej sněmovně. Podle Václava Jelena nejde primárně o politické rozhodnutí, ale o součást digitalizace veřejné správy a vychází z konsensu, že s daty ve vzdělávání potřebujeme pracovat. „Co se ale stále učíme, je komunikovat a vysvětlovat školám, proč po nich data chceme,“ řekl Václav Jelen. Zároveň zdůraznil rostoucí analytické kapacity ministerstva školství, včetně založení tzv. Delivery unit. „Za největší přínos posledních let nepovažuji ani tak konkrétní nástroje, ale to, že na ministerstvu dnes pracuje řada kvalitních analytiků, které data zajímají a chtějí dělat vzdělávací politiku založenou na důkazech,“ uvedl Václav Jelen. Za oblast, kde je stále velký prostor pro zlepšení, označil komunikaci datové politiky, především směrem ke školám, na nichž často leží povinnost data předávat.
Právě data přitom podle diskutujících ve srovnání s minulými lety umožňují nahlížet na vzdělávací systém dlouhodobě a systémově, nikoli pouze optikou jednotlivých projektů a dotačních programů. „Mám pocit, že jsme konečně pochopili, že vzdělávací systém nelze řídit skrze projekty,“ poznamenala Silvie Pýchová. Současně však upozornila na oprávněné očekávání ze škol, že data, která systému poskytují, budou využívána efektivněji a přinesou školám konkrétní užitek.
Jak ale vyplynulo z diskuse, právě zde má datová politika slepé místo. Zatímco z pohledu vzdělávací politiky dat pro rozhodování přibývá a stát a Česká školní inspekce dokáží data stále častěji využívat k designování konkrétních opatření například na základě identifikaci škol, skupin žáků nebo regionů, z pohledu škol stále se situace k lepšímu zatím nemění.
Ředitel základní školy Karel Handlíř upozornil, že školy nemají k dispozici data, která by jim pomáhala řídit jejich vlastní rozvoj. Data v dostupných zdrojích se nedostávají až na úroveň školy nebo třídy a “nedívají” se na dění ve škole z potřebného úhlu pohledu. Ředitelům podle něj chybějí například informace o pokroku konkrétních žáků nebo o dopadech podpůrných opatření. Od institucí jako Česká školní inspekce a ministerstvo školství by ocenil sofistikované testování, které by mu data, o něž by se při rozhodování o své škole mohl opřít, dodala. „Nejsme odborníci a je pro nás velmi těžké takové nástroje připravovat vlastními silami,“ uvedl Karel Handlíř. Školy jsou tak podle něj často nuceny přijímat rozhodnutí spíše na základě zkušenosti a subjektivního pozorování než na základě spolehlivých dat.
Přitom v decentralizovaném vzdělávacím systému nesou ředitelé odpovědnost za kvalitu vzdělávání a připravovaný kompetenční rámec ředitelů a ředitelek škol počítá do jejich profesní výbavy požadavek na práci s daty zahrnuje.
Dat přibývá, stále ale nevíme, která skutečně potřebujeme
Podle Václava Jelena je práce s daty dnes běžnou součástí fungování ministerstva školství. „V každém věcném útvaru dnes působí lidé, kteří se analýze dat věnují. Systém není dokonalý a ne vždy pracujeme s daty tak, jak bychom potřebovali, ale analytické kapacity se postupně rozšiřují,“ uvedl Václav Jelen. Připomněl například rozvoj aplikace EduData nebo projekt IPs Data, jehož cílem je posílit datovou a analytickou podporu vzdělávací politiky a udržet ji dlouhodobě.
Díky těmto projektům je dnes z pohledu ministerstva školství možné data analyzovat až na úroveň školy a na tomto základě nastavovat konkrétní podpůrná opatření, například v oblastech souvisejících se sociálním znevýhodněním. Současně ale upozornil, že vzdělávací politika nesmí sledovat pouze jednotlivé specifické problémy, ale musí se dívat na vzdělávací systém jako celek.
Co ale podle diskutujících stále chybí je jasné pojmenování priorit a cílů, které jsou pro řízení vzdělávání skutečně zásadní, a také stanovení indikátorů, podle kterých by se dalo jejich dosahování dlouhodobě sledovat. V dalším kroku pak interpretace těchto dat a jejich zveřejňování v podobě, která bude užitečná pro různé úrovně vzdělávacího systému, tedy nejen pro ministerstvo školství nebo Českou školní inspekci, ale také pro školy nebo jejich zřizovatele.
Že je třeba lépe a včas promýšlet, jaká data jsou potřebná s ohledem na vyhodnocování dopadů různých intervencí do vzdělávacího systému, konkretizoval Karel Handlíř na příkladu asistentů pedagoga: „Vedeme debaty o jejich počtech, ale ve skutečnosti nevíme, jaký mají dopad, nemáme to zmapované a řídíme se domněnkami.” Uvítal by proto, kdyby vznikla „datová mapa“, která by pojmenovala klíčové informace potřebné pro řízení vzdělávacího systému a priority datové politiky.
Na rozdílné potřeby aktérů na různých úrovních vzdělávacího systému poukázal Petr Suchomel. Připomněl, že úkolem České školní inspekce je hodnotit podmínky, průběh a výsledky vzdělávání a že každá z úrovní vzdělávacího systému (ministerstvo a další centrální instituce, zřizovatelé a školy) potřebuje v těchto oblastech jiná data a jiný způsob jejich interpretace, i když cíl mají všichni stejný – aby kvalita vzdělávání nebyla závislá na tom, do které školy dítě nastoupí.
Za důležité téma diskutující označili vyhodnocování dopadů opatření vzdělávací politiky. Podle zástupce České školní inspekce školství často začíná přemýšlet o měření úspěšnosti až ve chvíli, kdy projekt nebo opatření jsou zavedené nebo dokonce již skončily. „Miliardy korun byly investovány například do šablon, ale dodnes neumíme spolehlivě říct, jaký měly přímý dopad na výsledky žáků. Víme, kolik učitelů prošlo vzděláváním nebo kolik dětí získalo podporu, ale skutečný efekt na vzdělávání dokážeme odhadovat jen velmi obtížně,“ řekl Petr Suchomel. Za pozitivní proto označil, že ministerstva školství nyní, tedy před plošným zavedením nového kurikula, pracuje na vytvoření indikátorů pro vyhodnocení implementace. „Je to poprvé po dlouhé době, kdy mám pocit, že o monitorování přemýšlíme už, ve chvíli, kdy změna startuje,“ poznamenal Petr Suchomel.
Karel Gargulák připomněl, že současná debata o datové politice se odehrává v rámci vzdělávacího systému, který byl silně decentralizován a kde odpovědnost za kvalitu vzdělávání byla byla přenesena na zřizovatele, kteří nemají potřebnou odbornost, a na ředitele škol, který si ale data důležitá pro jeho rozhodování musí zajišťovat sám. Zároveň přitom školy pracují s kurikulem, které je netestovatelné. Česká školní inspekce i ministerstvo školství podle něj v těchto podmínkách snaží budovat systém, který bude poskytovat užitečnou zpětnou vazbu.
Za důležitý posun označil také skutečnost, že se na úrovni ministerstva začíná vést debata o konkrétních cílech vzdělávací politiky a o indikátorech, podle nichž bude možné jejich naplňování sledovat. Vedle tradičních ukazatelů, jako je dokončování vzdělávání, zmínil také témata, která dosud nebyla dostatečně sledována, například duševní zdraví dětí. „Doufám, že propojením těchto příležitostí vznikne systém reportování, který bude užitečný nejen pro stát, ale i pro školy,“ řekl Karel Gargulák.
Podle Silvie Pýchové však nebude jednoduché dosáhnout shody na tom, která data mají být prioritou. Připomněla zkušenost Partnerství pro vzdělávání 2030+, kde hledání společných indikátorů představovalo dlouhý a náročný proces, a současně upozornila, že na jedné straně vzdělávacímu systému stále řada dat chybí a na druhé straně přetrvávají obavy, aby data nesloužila především ke kontrole. Na základě diskuse o indikátorech v rámci Partnerství 2030+ ocenila opětovné zapojení České republiky do mezinárodního šetření občanských kompetencí. „Právě na potřebě těchto dat panovala v odborné debatě v rámci Partnerství pro vzdělávání 2030+ mimořádně silná shoda,“ uzavřela Silvie Pýchová.
Co ještě nevíme?
Dalším tématem diskuse byla slepá místa současné datové politiky. Podle diskutujících stále chybí některá klíčové informace. Patří k nim data, která by umožnila sledovat vzdělávací dráhu žáků nebo vyhodnocovat dopady podpůrných opatření. Státu tak chybí možnost řídit vzdělávací politiku podle konkrétních dat o průchodu žáků a žákyň vzdělávací soustavou a školy nemají dostatek informací o pokroku jednotlivých žáků a přidané hodnotě vzdělávání.
Jednu z největších mezer v současném systému, který nesleduje vzdělávací dráhu žáků, by měl podle Václava Jelena vyřešit připravovaný registr. Zároveň upozornil, že pro pochopení dopadů vzdělávací politiky je nezbytné sledovat data dlouhodobě a v širších souvislostech.
Karel Handlíř poznamenal, že z pohledu datové politiky se Česko chová netypicky. Země, které méně testují, mají zpravidla centralizovaný systém. “Státy s vysokou autonomií škol, kam patří i Česko, mají zpravidla silné zjišťování výsledků vzdělávání. Náš problém je v nastavení , kdy na jedné straně máme silnou autonomii a na druhé nejsme schopní zjišťovat výsledky žáků,” poznamenal Karel Handlíř.
Silvie Pýchová se na problém decentralizovaného českého vzdělávacího systému z širší prespektivy jeho role ve fungování celé společnosti. “V Česku jsme ještě mezi klíčovými aktéry dostatečně nevysvětlili, co to znamená, že školství je veřejné služba, kterou platíme z daní mimo jiné proto, abychom snižovali nerovnosti. Při pohledu na míru nerovností nemáme decentralizovaný, ale rozpadlý vzdělávací systém, kde jednotlivé subjekty samy sebe nevnímají jako garanta srovnatelné kvality a vyrovnávání nerovností v jednotlivých územích. Právě k naplňování této veřejné služby v decentralizovaných systémech slouží zpětná vazba v podobě dat,” řekla Silvie Pýchová.
Podle ní data v decentralizovaném systému poskytují zpětnou vazbu o tom, zda vzdělávací systém skutečně naplňuje roli veřejné služby. V českém prostředí však o tom, co se ve vzdělávání děje a co je příčinou úspěchů a neúspěchů, stále víme poměrně málo. Příkladem podle ní může být i to, že nedokážeme na základě vlastních dat uspokojivě vysvětlit, z čeho vychází úspěch českých osmáků v mezinárodním šetření zaměřeném na digitální kompetence.
Kam by měla datová politika směřovat dál?
V závěru diskuse dostali účastníci otázku, co by v příštích letech v oblasti datové politky považovali za úspěch. Prioritu by podle nich mělo být zavedení registrů žáků a pedagogických pracovníků. „Potřebujeme položit základy informačního systému veřejné správy, který bude pracovat s daty o žácích, učitelích a školách a dokáže je propojovat s dalšími zdroji dat. Současně potřebujeme kurikulum, u kterého budeme schopni ověřovat, zda se jeho cíle skutečně naplňují, a kapacity pro komunikaci a interpretaci dat,“ poznamenal k tomu Karel Gargulák a podobné přání vyslovil i Václav Jelen.
Silvie Pýchová za zásadní považuje zavedení individuálního identifikátoru žáka, který by umožnil sledovat vzdělávací dráhy, a také dosažení shody na několika málo společných cílech, které bude vzdělávací systém dlouhodobě sledovat. „Potřebujeme se dohodnout na úzkém souboru měřitelných cílů, o kterých budeme vědět, že se týkají všech. Pokud například budeme chtít snížit absence ve škole a předčasné odchody ze vzdělávání, není to úkol jen pro základní a střední školy, ale pro všechny části vzdělávacího systému a nedá se toho dosáhnout tím, že zavedeme sankce pro rodiče, ale že docílíme toho, aby se děti a mladí lidé ve škole cítili bezpečně, dávala jim smysl pro jejich budoucnost,“ poznamenala Silvie Pýchová.
Petr Suchomel by úspěch viděl v tom, kdyby zřizovatelé používali dostupná data k tomu, aby cíleně poskytovali školám takovou podporu, kterou podle jejich podmínek potřebují k tomu, aby škola dokázala posouvat každé dítě, které do školy přijde, na maximum možného. Karel Handlíř by k tomu přivítal, aby tato data byla zřizovatelům i školám poskytována prostřednictvím jednoduchého a také jednotného systému, který by sloužil nejen ke sběru dat, ale také by data zprostředkovával nazpátek. V tomto kontextu se podle něj zatím nepodařilo využít potenciál středního článku podpory, který by bylo potřeba přiblížit školám, ideálně na úroveň obcí s rozšířenou působností (ORP). „Potřebujeme někoho, kdo bude pomáhat školám a zřizovatelům data interpretovat a využívat. Nelze předpokládat, že se to starostové nebo ředitelé naučí sami, potřebují metodické vedení a podporu při plánování, realizaci i reflexi,“ uzavřel Karel Handlíř.
