Níže uvedené organizace a jejich členové varují před navrhovaným rozdělením vzdělávacího obsahu na jádrový a rozvíjející. Strategie 2030+ sice hovoří o jádrovém učivu nebo o jádrových očekávaných výstupech, ale neupřesňuje, jak se mají tyto pojmy chápat. Ze zkušeností zemí, které mají efektivní vzdělávací systémy (měřeno například testováním PISA), víme, že jejich národní kurikula vymezují společný vzdělávací obsah, který mají zvládnout všichni žáci, a je úkolem vzdělávacího systému poskytnout jim k tomu individualizovanou podporu.
Doporučujeme, aby revize kurikula mířila k podobnému výkladu a aby RVP po své revizi obsahoval jen jádrový vzdělávací obsah určený všem žákům. Rozvíjející obsahy by měly být volbou až samotných učitelů, kteří jsou přímo ve výuce schopni posoudit vzdělávací potřeby jednotlivých žáků. Učitelé pro to budou potřebovat metodickou podporu, jejíž podobu bude nutné hledat a pro učitele ji na celostátní úrovni připravit (komplexní metodické materiály na internetu, učebnice…).
Shrnujeme hlavní důvody, proč v RVP nemáme rozdělovat vzdělávací obsah na více úrovní:
1. Rozdělování vzdělávacího obsahu je v rozporu s hlavním cílem Strategie 2030+, kterým je snižování nerovností ve vzdělávání.
Strategie 2030+ i základním principy Hlavních směrů RVP usilují o podporu diferenciace, individualizace a dosahování vzdělávacího maxima každého jedince. Rozdělení vzdělávacího obsahu již v RVP však nutně znamená, že učitel musí dopředu stanovit, kteří žáci zvládnou jen jádrový vzdělávací obsah, a tím jim již „na startu” omezí vzdělávací možnosti. Může dojít ke snižování nároků na jejich posun v učení a předpoklady učitele o schopnostech žáků se také mohou promítat do přípravy výuky (intelektuálně náročnější úkoly pro akademicky silnější žáky, zatímco akademicky slabší Společné stanovisko SKAV, EDUin a AŘZŠ ČR k revizi RVP ZV Společné stanovisko SKAV, EDUin a AŘZŠ ČR k revizi RVP ZV žáci takto stimulující prostředí nezažijí). Nerovnosti nebudou s největší pravděpodobností snižovány, ale naopak vzrostou.
2. Pro rozdělení vzdělávacího obsahu na jádrový a rozvíjející neexistuje v odborné komunitě jasná podpora, neexistuje názorová shoda na vymezení pojmů a celkové koncepce.
Samotní tvůrci Hlavních směrů revize RVP ZV explicitně připouštějí, že nejsou dořešeny koncepční otázky související s rozdělením vzdělávacího obsahu, zejména není jasné, jaké změny v pojetí hodnocení žáků by bylo nutné provést. Není také zcela jisté, jak by rozdělení vzdělávacího obsahu ovlivnilo vzdělávací proces žáků a chování škol. Plošná změna tohoto typu by se rovnala nebezpečnému experimentu na učitelích a žácích a jako taková nutně selže a ohrozí revizi jako celek.
3. Rozdělování vzdělávacího obsahu nezajistí požadovanou diferenciaci ve vzdělávání.
Dělení obsahu není zavedeno v žádné zemi s vyspělým vzdělávacím systémem. Diferenciace probíhá daleko subtilněji než pomocí rozdělení vzdělávacího obsahu v národním kurikulu. Usiluje se o to, aby všichni žáci zvládali přiměřeně náročný vzdělávací obsah, slabším žákům je poskytována individualizovaná podpora, akademicky silnější žáci dostávají náročnější úkoly přímo ve výuce. Na diferenciaci se v mezinárodním kontextu nahlíží především jako na činnost učitele. Takové přístupy volí například Finsko nebo Kanada, které patří mezi země s nejefektivnějšími vzdělávacími
systémy v měření PISA. Naopak z výzkumu citovaného v analýze EDUin (Navrátilová, 2020) vyplývá, že rozdělení vzdělávacího obsahu na dvě úrovně nepřináší žádné pozitivní dopady na podporu diferenciace a snižování nerovností.
4. Na rozdělení vzdělávacího obsahu v RVP nejsou ani zdaleka připraveni učitelé.
Na práci se dvěma úrovněmi vzdělávacího obsahu není nikdo školen – ani čerství absolventi učitelství, ani již praktikující pedagogové. Považujeme za nereálné vytvořit mechanismy, které by objektivně, transparentně, citlivě, efektivně a flexibilně umožnily učitelům posoudit kdo, kdy a jak má být vystaven jakému vzdělávacímu obsahu. V Anglii byl donedávna používán velmi podobný přístup, od kterého se nyní ustoupilo – žák, který v určitém ročníku nesplňoval stanovené standardy, byl zařazen mezi „slabší” žáky, nadále se od něj očekávaly nižší výkony, prošel méně vzdělávacího obsahu, což jej dále znevýhodňovalo při dalších zkouškách. Zkušenost s tímto přístupem v Anglii byla negativní. V neposlední řadě je problémem také to, že nejsou popsány změny, které by vyžadovalo pojetí hodnocení žáků.
Autory tohoto stanoviska jsou SKAV, EDUin a Asociace ředitelů základních škol ČR.
SKAV je dobrovolné seskupení pedagogických asociací, programů a občanských sdružení usilující o podporu a ochranu progresivních změn ve vzdělávání a o zprostředkování výměny názorů mezi pedagogickými iniciativami, neziskovým sektorem, státní správou, samosprávou a veřejností.
EDUin je obecně prospěšná společnost, která se věnuje problematice vzdělávání a jejíž snahou je informovat veřejnost o všem důležitém, co se děje ve školství a vzdělávání.
AŘZŠ ČR je profesní organizace, sdružující především (ale nejenom) řídící pracovníky v základním školství. AŘZŠ si klade za cíl propojovat profesní problematiku školského managementu s problematikou pedagogů z terénu.
